Статья посвящена этике педагогической деятельности как совокупности норм и правил поведения педагога, обеспечивающей нравственный характер педагогической деятельности и обусловленных ею взаимоотношений. Рассмотрено развитие этической регламентации педагогической деятельности от общих представлений о педагогической морали до формулировки комплекса требований и норм, предъявляемых обществом к профессионалам в данной сфере человеческой деятельности. Систематизированы рамочные подходы к пониманию этики педагога, продекларированные на уровне ЮНЕСКО и действующей под его эгидой Всемирной организации учителей и преподавателей. Проанализированы нормы, касающиеся профессиональной этики педагога, сформулированные в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в части закрепления требований к педагогу в локальных нормативных актах образовательного учреждения, оценки этической составляющей в процессе аттестации и др. Определены основные направления внедрения указанных нововведений в практику образовательных учреждений.
КОДЕКС ЭТИКИ ПЕДАГОГА
аттестация
этическая компетентность
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОРАЛЬ
СТАНДАРТИЗАЦИЯ ЭТИЧЕСКИХ НОРМ
ЭТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1. Гребенникова В.М. Этика педагогической деятельности. Краснодар, 2013.
2. Гребенникова В.М., Никитина Н.И. Непрерывное образование как культурно-историческая проблема // Вопросы философии. – 2014. – №4. – С. 79–83
3. Заключительный доклад. Всемирный форум по образованию. Дакар. 2000 г. Официальный сайт ЮНЕСКО. URL: http://www.unesco.org/new/en/education/worldwide/
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004
5. Ломов А.И. Профессиональная этика педагога в новом Законе «Об образовании» // Журнал руководителя управления образованием. 2013. № 3. С. 21–22.
6. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. М., 2010. С. 12.
7. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.
8. Постановление Правительства РФ от 07.02.2011 № 61 (Ред. от 05.08.2013) «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы» // Официальный интернет-портал правовой информации. URL: http://www.pravo.gov.ru - 09.08.2013.
10. Шарова Л.М. Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в процессе педагогического общения. Брянск, 2004.
11. Education Worldwide. Официальный сайт ЮНЕСКО. URL: http://www.unesco.org/new /en/education/worldwide/
Из всех видов человеческой деятельности, одной из наиболее важных по праву считается педагогическая, т.е. деятельность, обеспечивающая передачу от поколения к поколению накопленного духовно-практического опыта. Меняются эпохи, общественные формации, мировоззрения, разрушаются старые и формируются новые системы ценностей, умирают и рождаются профессии, но ровно столько, сколько будет существовать человечество, будет востребован и труд учителя.
Работа педагога предполагает не только наличие определенного запаса знаний, профессионального опыта и мотивации. Не меньшее влияние на качество и результативность педагогической деятельности оказывает ее нравственная, этическая составляющая.
Необходимость этической регламентации педагогической деятельности особенно важна на современном этапе развития образования. Решение стоящих перед Россией задач обеспечения инновационного характера базового образования; модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития; создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров; формирования механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг невозможно без переосмысления роли учителя в образовательном процессе и тех требований, которые общество предъявляет к его личности.
Педагогическая этика - одно из самых развитых направлений профессиональной этики. По мнению некоторых специалистов, ее элементы «появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции» . За время существования цивилизации педагогическая мораль значительно эволюционировала, и сегодня она трактуется как «совокупность норм и правил поведения педагога, обеспечивающая нравственный характер педагогической деятельности и обусловленных ею взаимоотношений; наука, изучающая происхождение и природу, структуру, функции и особенности проявления морали в педагогической деятельности; профессиональная нравственность педагога» . Иначе говоря, если раньше этика педагога рассматривалась как желательная модель его поведения в отношениях с учениками, то сегодня основным трендом становится не только понимание педагогом моральных основ профессии, но и его способность соответствовать тем требованиям, которые предъявляются к личности учителя, преподавателя, наставника современным обществом.
Впервые этот вопрос был озвучен в Рекомендации Юнеско «О положении учителей», принятой 05.10.1966 г. Специальной межправительственной конференцией по вопросу о статусе учителей. В Рекомендациях подчеркивалось, что: «...современный учитель - это человек, осуществляющий служение обществу, которое требует от него глубоких знаний и специальных навыков, приобретенных и поддерживаемых упорной учебой и исследовательской деятельностью на протяжении всей жизни; оно требует также чувства личной ответственности преподавателя и учреждения за образование и благополучие учащихся и общества в целом и соответствия высоким профессиональным требованиям» .
В соответствии с этим же документом любая преподавательская деятельность должна проводиться в полном соответствии с этическими и профессиональными нормами и быть нацелена по возможности на решение современных проблем, стоящих перед обществом, а также обеспечивать сохранение исторического и культурного наследия мира. Некоторые предложенные стандарты этического характера ЮНЕСКО рекомендовала рассмотреть «в качестве основы для разработки этического кодекса преподавательской профессии» .
На Третьем международном конгрессе Всемирной организации учителей и преподавателей (Education International), состоявшемся 25-29 июля 2001 г. в Йомтиене, Таиланд, была принята «Декларация профессиональной этики Всемирной организации учителей и преподавателей», охватившая широкий круг вопросов, включая обязательства учителей и преподавателей перед профессией (оправдание общественного доверия и уважения общества, повышение престижа профессии, поддержание высокого уровня профессиональных знаний и навыков); перед учениками (уважение прав детей, признание их личной уникальности, учет потребностей каждого учащегося, защита их интересов, забота и конфиденциальность и др.); перед коллегами и руководством (поддержание благожелательной атмосферы в том педагогическом коллективе, где они работают, взаимная помощь, уважение и др.); перед родителями учеников (признание прав родителей на получение консультаций и полной информации об успехах и проблемах своих детей, уважение родителей, поощрение их участия в образовании ребенка). Тем самым этический кодекс педагога сформулировал рамочные подходы к пониманию профессиональной этики преподавателя с учетом всего многообразия педагогической деятельности.
Анализ международных документов позволяет сделать вывод о том, что тенденция к стандартизации этических норм декларируется сегодня на самом высоком уровне, и причина здесь вовсе не в желании превратить любого учителя в «робота», выполняющего определенный комплекс требований. Усложнение архитектуры образовательного пространства, системы взаимоотношений всех его субъектов ставит перед педагогом принципиально новые задачи. Именно на помощь в их решении направлена работа по выработке этических педагогических стандартов, часто определяемых как «этическая компетентность».
Активно ведется подобная работа и в России. Так, в соответствии с Письмом Министерства образования и науки РФ от 29 ноября 2010 г. № 03-339 «О методике оценки уровня квалификации педагогических работников» модель профессионального стандарта педагогической деятельности включает совокупность компетенций (компетентность), обеспечивающих решение основных функциональных задач педагогической деятельности. При этом под компетентностью понимается системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. В соответствии с данным профессиональным стандартом квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей:
- компетентность в области личностных качеств;
- компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности;
- компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности;
- компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений;
- компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности;
- компетентность в организации педагогической деятельности .
И, хотя этическая компетентность не выделена в отдельный блок профессиональных компетенций, очевидно, что многие включенные в стандарт характеристики, такие как соответствие поведения и внешнего вида учителя этическим нормам; обладание педагогическим тактом; деликатность в общении, культура речи; доброжелательность; коммуникативная компетентность как в общении с учениками, так и с другими участниками педагогического процесса (коллегами, руководителями и подчиненными, родителями); умение устанавливать субъект-субъектные отношения; умение устанавливать отношения сотрудничества с обучающимися, вести с ними диалог; умение разрешать конфликты оптимальным способом; соответствие поведения и внешнего вида учителя этическим нормам и иные, соответствуют именно этическим нормам.
На протяжении последнего десятилетия многие известные отечественные специалисты предлагали выделить «этическую компетентность» педагога в особый блок профессиональных стандартов. С подобными предложениями выступала, например, И.А. Зимняя, утверждавшая, что учитель должен быть образцом для подражания, располагать к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения, иначе говоря, как субъект педагогической деятельности учитель должен обладать определенной совокупностью профессиональных, психологических и нравственных качеств .
Л. М. Шарова рассматривала структуру профессиональной компетентности педагога как профессионально-этическую модель, включающую: блок профессионально-предметных и этических знаний; блок профессионально-педагогических умений; блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя; психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике .
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» также ввел ряд норм, касающихся профессиональной этики, в частности обязал педагогических работников следовать требованиям профессиональной этики (п. 2 ч. 1 ст. 48); определил ответственность за несоблюдение этических норм (ч. 4 ст. 48). Таким образом, нормы профессиональной этики педагогических работников на сегодняшний день рассматриваются уже как морально-правовая категория. Более того, с обновлением нормативно-правовой базы образования профессиональная этика стала предметом контроля органов управления образовательной организации в соответствии с ее уставом (п. 4 ч. 2 ст. 25 указанного ФЗ), а каждая образовательная организация обязана принять локальные акты, закрепляющие нормы профессиональной этики педагогических работников (ч. 1 ст. 30 указанного ФЗ).
В соответствии с нормами Закона «Об образовании в Российской Федерации» каждое образовательное учреждение должно сегодня разрабатывать такие локальные нормативные акты, как Положение о нормах профессиональной этики педагогических работников, а также внести соответствующие изменения в Устав учреждения, в частности предусмотреть право педагогических работников на «объективное расследование нарушения Положения о нормах профессиональной этики педагогических работников» и обязанность «следовать требованиям Положения о нормах профессиональной этики педагогических работников».
Достаточно обоснованной представляется и рекомендация внести комплекс прав и обязанностей учителя, затрагивающих этическую составляющую профессиональной деятельности в трудовые договоры с педагогическими работниками (ч. 4 ст. 57 Трудового кодекса РФ). Кроме того, в связи с передачей образовательным организациям полномочий по проведению аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия занимаемой должности в локальный нормативный акт образовательной организации, регламентирующий этот процесс, должна быть включена процедура учета выполнения педагогическим работником норм профессиональной этики .
Действующий порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 г. № 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений». 18 февраля 2013 г. Министерство образования и науки Российской Федерации опубликовало проект Концепции и содержания профессионального стандарта учителя. В этих документах значительное внимание уделено этической составляющей педагогической работы. В частности, предлагается оценивать такие параметры педагогической деятельности, как эмпатийность, социорефлексия, самоорганизованность, личностная компетентность, общая культура педагога и др.
В этой связи представляется исключительно важным оказать поддержку в области внедрения профессиональных стандартов и разработки этических кодексов педагогической деятельности на региональном и муниципальном уровнях, разрабатывая модельные этические кодексы для различных групп образовательных учреждений (дошкольное, общее, дополнительное образование), а также оказывая методическую помощь работникам образовательных учреждений разных уровней. Подобная практика позволила бы обобщить накопленный опыт и внедрить наиболее успешные разработки в практику всех учреждений образования.
Рецензенты:
Микерова Г.Г., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования, г.Краснодар;
Рудакова И.А., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Профессор кафедры педагогики и психологии, г. Краснодар.
Библиографическая ссылка
Гребенникова В.М., Дорошенко В.В. ЭТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=18977 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Эффективное производство товаров (услуг) невозможно без непрерывного, в том числе этического, образования. В западных странах одним из показателей эффективности экономики является количество лиц в возрасте от 20 до 40 лет, имеющих высшее образование.
Как известно, нравственное сознание человека (учащегося, студента) включает в себя идеалы, моральные нормы, нравственные ценности, моральную мотивацию, моральную оценку. Оно проявляется в тех моральных нормах и принципах, которыми студент (учащийся) руководствуется в учебной деятельности и в быту.
Социологические исследования свидетельствуют, что многие молодые люди не имеют ясного представления о таких основных этических понятиях, как "долг", "честь", "патриотизм", "смысл жизни", "счастье" и др., нечетко понимают общественный смысл и значимость этических категорий.
Нравственные чувства - внимание и чуткость к окружающим, ответственность, справедливость, совестливость и др. - играют большую роль в становлении нравственной культуры студента (учащегося). Ведь моральные нормы общества приобретут для него смысл личностного регулятора поведения только тогда, когда глубоко прочувствованы им.
Нравственные чувства образуют так называемый эмоциональный фонд личности студента (учащегося), который во многом определяет плодотворность учебы, самочувствие общающихся с ним людей - педагогов и других студентов (учащихся). Неразвитость нравственных чувств у студентов (учащихся) приводит к черствости, равнодушию, невниманию к людям, снижает культуру повседневного общения, ухудшает морально-психологический климат в учебных группах.
Под нравственным воспитанием понимается целенаправленный процесс формирования у человека этических взглядов и убеждений, соответствующих нравственному идеалу. Сущность нравственного воспитания состоит в переводе моральных требований общества во внутренние убеждения. Выработка (воспитание) нравственного поведения студентами (учащимися) сводится не только к усвоению нравственных знаний. На практике еще нередко встречаются случаи, когда, хорошо зная нравственные нормы, студент (учащийся) не следует им в своем поведении. Необходимо, чтобы выполнение нравственных норм перешло в привычку, стало его потребностью. Нравственные привычки и навыки поведения не даются студенту (учащемуся) от рождения, а приобретаются в процессе многократного выполнения нравственных действий. Здесь достигнутым надо считать только то, что вошло в культуру, в быт, в привычки.
Нравственность в поведении студента (учащегося) проявляется в нетерпимости к аморальным явлениям, умении защищать свои нравственные убеждения. Факты нарушения студентами (учащимися) этики взаимоотношений между собой, с педагогами как в учебных заведениях, так и в общественных местах должны обсуждаться на собраниях учебных групп или всего коллектива учебного заведения.
Если в стенах учебного заведения не ведется непримиримая борьба с грубостью, бестактностью, его выпускнику будет очень трудно создать обстановку дружелюбия и сердечности при обслуживании клиентов. Следует помнить, что успех обслуживания во многом определяется той атмосферой взаимоотношений, которая царит в салонах ателье (мастерской). Сегодня от работника контактной зоны требуются не только специальные знания, но и чуткость, внимательность, умение понять запросы клиента. Конечно, за время пребывания в учебном заведении сформировать навыки культуры обслуживания - задача сложная.
Поэтому от работника сервиса требуется постоянное самосовершенствование в течение всей трудовой жизни с помощью самовоспитания, выработки установки на нравственное поведение. Трудно воспитать в человеке те или иные качества (в том числе и нравственные), если у него нет к этому желания. В процессе нравственного самовоспитания человек самостоятельно вырабатывает у себя моральные привычки, навыки, чувства, убеждения, которые и будут служить регулятором его отношений к своим обязанностям, к другим людям, к самому себе. Важная предпосылка нравственного самовоспитания - стремление студента (учащегося) к нравственному самосовершенствованию. Оно предполагает достижение следующих целей:
Формирование нравственно ценных качеств (чувства долга, честности, совести, чувства достоинства, правдивости, вежливости, самообладания и т. п.);
Искоренение не соответствующих нормам морали отрицательных качеств (несдержанности и нескромности, безволия, лени, неискренности, беспринципности, зависти и т. п.);
Создание здорового морально-психологического климата в учебной группе;
Непредвзятая самооценка, то есть умение разбираться в мотивах своих поступков.
Таким образом, выпускник учебного заведения сферы обслуживания должен быть носителем культуры сервиса, то есть владеть профессиональной этикой и обладать такими личностными качествами, как независимость суждений, нравственное самовыражение, нацеленность на служение клиентам, развитое чувство долга, способность получать удовлетворение от обслуживающей деятельности. И конечно, он должен владеть не только понятием о культуре обслуживания на предприятии сервиса, но и уметь сделать предприятие культурным. Несомненно, качество его обучения отразится на качестве услуг (товаров). Его профессионально-этические знания будут служить своеобразным сертификатом качества, как гарантии от заведомой недобросовестности.
Термин «этика» (от греч. «этос» - обычай, нрав, характер, привычка, обыкновение) впервые был употреблен Аристотелем для обозначения особой области исследования - практической философии, которая должна была ответить на вопросы, как мы обычно ведем себя и как должны; что в мире отношений людей друг с другом является объективно существующим, а что - должным. Во времена Аристотеля уже было хорошо известно, что природа не диктует всем одни и те же способы жизни, поскольку разные народы имеют различные установления и обычаи.
Аристотель поместил этику между учениями о душе и о государстве: базируясь на первом, она должна была давать основания для второго. Этика была призвана научить человека правильной жизни исходя из его собственной природы, какова бы она ни была Много позже Кант выдвинул тезис, согласно которому этика должна искать свои основания в чистых постулатах разума, а не в том или ином природном источнике. Опираясь на основания, которые он считал строго разумными, Кант полагал, что человека можно рассматривать лишь как цель, никоим образом не как средство (на современный взгляд, это положение никак нельзя вывести чисто логически). Категорический императив Канта гласил: «Поступай только согласно той максиме, которую ты готов был бы сделать всеобщим законом».
В XX веке этику чаще всего исключают из дисциплин научно-философских, помещая ее в рамки личного морального сознания. В настоящее время проблема обоснования морали представляется многим философам и ученым (возможно, большинству) неразрешимой. Есть ли в морали какой-нибудь смысл? Как обычно поступает и как должен поступать человек? В давней философской традиции существуют три типа объяснений основы человеческих поступков: гедонизм - стремление к удовольствию, эвдемонизм - стремление не к удовольствию, а к счастью, что отнюдь не одно и то же, поскольку под этим обычно понималось стремление к высшему, достойнейшему, утилитаризм - стремление извлекать из поступков непосредственную пользу.
Вначале этика имела характер практического нравоучения, своеобразной гигиены жизни. Однако поступать правильно означает вести себя в соответствии с правилами, с какой-то системой ценностей. Различные философские школы выдвигали теоретические основания
для таких систем, но проблема объективности этических оснований, их обязательности для всех людей оставалась неразрешимой. Люди всегда оценивали поступки друг друга, порою довольно резко, но общей платформы для объективного оценивания не появилось. В XX веке стало общепринятым утверждение о равноправии различных систем ценностей или, во всяком случае, о невозможности обосновать какую-то одну из них в качестве единственно верной. Однако нельзя не признать, что на самом общем уровне существует некая совокупность так называемых общечеловеческих ценностей, выражаемых сходным образом во все времена во всех религиях и философских школах (не убий, не укради, не возжелай...).
Этика образования рассматривает образцы поведения, т.е. привычные поведенческие схемы и позиции, которые свойственны участникам взаимодействия в различных образовательных системах. Нормы и идеалы учительского и ученического поведения складываются естественным образом и удерживаются традицией. В конкретной образовательной практике этические принципы редко формулируются в явном виде, но они всегда с необходимостью выражаются во всей совокупности средств, способов, методов деятельности, в стиле взаимодействия. (Иногда, впрочем, в образовательных системах достигается такой уровень самосознания, что принятые в них этические нормы выражаются явно и закрепляются в текстах.)
Назначение образования – зажечь в человеке огонь творчества, воспитать в нём потребность трудиться и обучить навыкам самовоспитания. Фридрих Ницше считал, что назначение Культуры – делать из человека учёного, художника и философа. Но этот подход лишает Человечества будущего, потому что без морали общество нежизнеспособно, без потребности людей трудиться общество рано или поздно развалится, а без самовоспитания человека оно не будет развиваться. Цель образования – превратить человека в Творца, Созидателя и Святого, что обеспечит эволюцию общества и человека.
Для этого система образования должна:
– разработать формы обучения, позволяющие овладевать алгоритмами мышления;
– отказаться от практики перегрузки памяти ученика ненужной информацией;
– давать ученикам жизненно важные знания и навыки: как правильно жить, учиться, содержать семью, обустраивать свой дом, как вести себя в коллективе, с друзьями, к чему нужно стремиться и чего добиваться;
– обучать учеников нескольким основным специальностям, необходимым для общества.
Овладев живой моралью и необходимым для индивидуальной эволюции стремлением к главным человеческим ценностям, ученик параллельно обретёт и навыки открытого мышления, благодаря которому станет возможным творчество и созидание.
В течение семидесяти лет, в условиях духовной и интеллектуальной тирании, человеческая мысль была в подполье. Много творцов ушло в небытие, унеся с собой нереализованные идеи, неосуществлённые замыслы, незаконченные лучшие дела, необнародованные открытия.
Истоки тирании лежат не в отдельном человеке, не в отдельном учении и даже не в отдельном народе. Истоки эти обусловлены способом мышления людей нашей цивилизации, который формируется существующими моральными принципами. Способ мышления порождает формы отношений, культуру, науку, уклад общества. Выйти за их рамки значит выйти за порог способа мышления, для чего надо изменить мораль. Мы уже говорили, что алгоритмы мышления конструируются моральными принципами , но та мораль, которая нам постоянно навязывается западным обществом, кроме хаоса и тираний (а русское общество ими уже сыто), ничего больше принести не может. Дихотомичное мышление обрекает все дела и начинания на провал – это самый простой тип мышления, поэтому он преобладает над остальными. Дихотомия утвердилась в культуре многих народов и установила жёсткий предел развитию науки и общества.
Освенцим и Гулаг, Хиросима и Бабий Яр – это всё результат одного типа мышления, одного вида морали. Неважно, что при этом провозглашалось и писалось на знамёнах. Важно, какая мораль лежала в основе всех этих деяний и какое отношение к человеку было на самом деле. Если терпимость, уважение, сотрудничество ещё кое-где и можно встретить, то преемственность, открытость, соответствие и соизмеримость в нашем обществе крайне редки. Поэтому у человека с упрощённой моралью – простое дихотомичное мышление, которое красит мир лишь в два цвета – чёрный и белый – и не позволяет замечать всю бесконечную палитру цветов природы. Это же мышление делит людей лишь на врагов и друзей, не обращая внимания на всё многообразие взаимодействий живого в природе, и оказывается не в состоянии дать других оценок, кроме как "добро" или "зло". Это мышление раскладывает все научные представления на противоположности: положительный и отрицательный электрические заряды, северный и южный магнитные полюса, кислоты и щёлочи и т.д., будто в природе нет других зарядов, других видов соединений. Дихотомичное мышление, расцветшее на нашей планете, породило царство зла, которое, как правило, побеждало все другие проявления мысли, хотя в этом способе мышления нет ничего плохого, при условии, что оно не единственное и не главенствует над остальными. Для преодоления дихотомичного мышления необходимо вывести образование на достаточно высокий уровень духовности, возвратиться к своей национальной морали, которая является общечеловеческой общинной моралью. И задача образования – нести детям знания и древнерусские моральные принципы, позволяющие создать внутреннюю гармонию. А если, как говорил китайский мыслитель Конфуций, люди достигнут внутренней гармонии, они достигнут гармонии в семье, а если достигнута гармонии в семье, то воцарится гармония и в государстве.
Считается, что человек отличается от животных наличием языка как средства общения. В действительности же, для человека важны методы оперирования своими понятиями и навыками, ибо только по количеству овладения такими методами можно отличить человека от животного. С созданием открытой грамматики количество этих методов увеличится. То же происходит при овладении человеком многими специальностями. В работах Спинозы, Канта, Лейбница, Гегеля, Маркса подчёркивается важность не самой теории, а метода мышления, приводящего к ней. Будущее за таким образованием, которое не только передаёт информацию и прививает навыки, но и создаёт у человека новые виды рефлексов.
В универсальном образовании не только спасение цивилизации, но и залог дальнейшей эволюции человеческого вида. Сейчас человеку трудно представить, что он может овладеть двадцатью специальностями и сделать самостоятельно абсолютно все окружающие его вещи. Специалисты-универсалы утверждают, что достижение мастерства, как и овладение языками, затруднительно только при освоении трёх первых профессий. Точно также трудно представить, что человек может получить и семь основных высших образований. Рационально организовав обучение, их можно получить за 10-12 лет. Но у государства не было и нет потребности в таком развитии индивидов, поскольку оно в этом процессе ничего, кроме расходов, видеть не способно. Но хорошее образование и воспитание экономически выгодно обществу, поскольку оно будет затем компенсировано изобретениями, открытиями и социальными достижениями. При этом сократятся расходы на содержание милиции и органов правосудия, неизбежные при плохой системе воспитания.
Для реализации идеи универсального, полного образования необходимо охватить более широкий возрастной диапазон учащихся и начинать обучение с ясельного возраста, используя для этого опыт ведущих педагогов игрового обучения и наши национальные игры, которых до революции насчитывалось более двух тысяч. Это позволит учащимся уже к 12-13 годам освоить школьную программу, а к 22-25 годам получить универсальное высшее образование, базирующееся на основных достижениях цивилизации.
Необходимо шире применять идеи педагогов-новаторов В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, В.М. Щетинина, А.И. Новикова. Идеи последнего – это революция в педагогике, поскольку он предлагает убрать сложившуюся классноурочную практику и разрешить детям производительный труд. Отмена запрета на детский труд имеет колоссальное эволюционное значение, поскольку исчезнут условия формирования иждивенцев и тунеядцев. Школьный производительный труд нужно начинать с первого класса, а производительный труд на общество – с 14 лет.
Для воспитания в человеке чувства красоты, необходимо больше и полнее практиковать преподавание искусств и овладение ими.
Формировать характер у детей нужно такой, чтобы они потом из-за него не страдали и не мучили других, поэтому правы те, кто предлагает отказаться от оценок в школе (во всяком случае, детям о них необязательно знать), поскольку они способствуют развитию тщеславия. Вообще вся оценочная система в обществе требует серьёзного пересмотра. Так, квалификацию рабочих следует оценивать не разрядом, а коэффициентом мастерства, определяемым отношением энергии станка, пошедшей на изготовление детали, затраченной человеком энергии. Преимущество такой оценки в том, что она не ставит для человека барьер, как это делает разрядная система, а позволяет ему совершенствоваться бесконечно. Это преимущество должно быть заложено и в других сферах деятельности.
К процессу воспитания должны быть допущены лучшие люди общества, которые способны учить как моральным нормам, так и нравственности: быть честным, упорядочивать свою жизнь и делать её гармоничной. Школа должна обучать семейно-бытовой жизни и искусству общения. Детей, начиная с детского сада и школы, нужно воспитывать по щадящей методике, которая не ломает и не изменяет их врождённых качеств, тогда мы увидим проявление Живой Морали, которая в них вложена генетически.
Воспитание ребёнка в семье – это такая же работа. Если она выполнена качественно, то должна сполна оплачиваться государством. На Западе это поняли уже давно, и женщина, вырастившая и воспитавшая двух детей, получает пенсию.
Другой немаловажный вопрос: образование должно быть платным или бесплатным? В образовании заинтересовано прежде всего государство и общество, поскольку они существуют благодаря ему. Поэтому оно должно быть только бесплатным (исключение составляют лишь дополнительные услуги), и более того, учащиеся должны получать за учёбу плату, обеспечивающую их основные потребности.
С низвержением коммунистической идеологии была разрушена общественная система воспитания. Развал октябрятской, пионерской и комсомольской организаций обеднил жизнь школы, упростил отношения детей, убрал стимулы к совершенствованию. Необходимость восстановления детских и юношеских организаций не подлежит сомнению и вряд ли вызовет протест у основной массы педагогов.
Согласно закону Геккеля, развитие плода повторяет эволюцию всего вида: клетка – рыба – земноводное – млекопитающее – человек. Так и история наших предков повторяется в каждом из нас. Очень близко к этой мысли стоит ведическое мировоззрение, считающее, что в жизни человека повторяются четыре сменяющих друг друга периода, отвечающих за стихии огня, земли, воздуха и воды. Им соответствовала принадлежность к определённому роду занятий: волхвы, огнищане (крестьяне), ремесленники (воины), старейшины (купцы). Причём эти периоды отличаются и физиологически, что надо учитывать воспитателям. С 6 до 9 лет дети могут принадлежать обществу Бояна – это период веры в чудесное. С 9 до 12 лет – период организации у детей "тайных обществ", название "пионеры", т.е. первооткрыватели, как нельзя лучше его характеризует. Как альтернативу этому, можно воссоздать дореволюционную детскую организацию – Сокольское общество – всеславянское спортивно-патриотическое движение, запрещённое большевиками в 1922 году, девизом которого было: "В мышцах – сила, в сердце – отвага, в мыслях – Родина". С 12 до 15 лет у девочек и мальчиков появляются различные интересы, поэтому их общества должны быть разными, например: "Ильи Муромца" – для мальчиков, которым становятся важны их мускулы, и "Святой Ольги" (символ верности и мудрости) – для девочек. Для мальчиков этого периода могут быть воссозданы ещё две организации – витязей, основанная в эмиграции Н.Ф. Фёдоровым, и скаутское движение, существовавшее в России с 1909 года. С 15 до 18 лет, в период поиска смысла жизни и своего места в ней – общая организация для девочек и мальчиков памяти Сергия Радонежского. Цели этих организаций должны быть не столько идеологическими, сколько нравственными и практическими: больше узнать, большему научиться, большим овладеть, стать лучше... Никакие кружки не заменят государственно значимых организаций. Одно дело чувствовать себя участником кружка, и совсем другое – ощущать себя включённым в общенародное дело. Человек никогда не сможет стать патриотом своей страны, если в нём не развито чувство сопричастности ко всем бедам и заботам его народа. Чтобы у нас в стране не формировалась "пятая колонна", мы обязаны ввести в школы подобные организации и серьёзно заниматься патриотическим воспитанием.
Сочетание слов «насилие» и «образование», парадоксальное на первый взгляд, выглядит еще более парадоксальным, когда речь идет о насилии в образовании этическом. Парадоксальность ситуации снимается, если мы объективно смотрим на вещи и принимаем, что с древнейших времен воспитание, в особенности моральное, всегда предполагало насилие, насилие над «естеством», «природой», над биологическим в человеке во имя торжества социального. Мораль -- то, что делает человека человеком, утверждали еще Конфуций и Аристотель, а формирование человеческого в человеке, начиная от запрета на естественное отправление физиологических функций и до самых возвышенных подвигов человеческого духа (смирения гордыни, самопожертвования и др.), -- это требования к Homo sapiens, имеющие «насильственный» характер.
Термин «насилие» употребляется здесь в кавычках, так как нужно сразу оговориться, что в этой статье речь пойдет о насилии в переносном значении этого слова [1 ], то есть о внешнем, принудительном характере форм и способов морального регулирования и контроля, хотя, практика показывает, что и прямое, физическое насилие зачастую используется в качестве воспитательного приема. Изучение столь сложной проблемы требует определения направлений и возможностей исследования. Во-первых, следует различать «насилие» в моральном воспитании и «насилие» в этическом образовании, поэтому при рассмотрении «насилия» в этическом образовании мы будем отталкиваться от исследований Л. Колберга об уровнях морального развития. Это позволит рассмотреть различные этико-образовательные модели в приложении к уровням нравственного развития, акцентируя внимание на «насильственной» доминанте в этическом просвещении и образовании.
То, что насилие в той или иной мере и форме -- неотъемлемый фактор формирования морали, сегодня признается как обыденным, так и научным сознанием [2 ]. Согласно теории Л. Колберга [3 ], достаточно распространенной не только в психологии, но и в социальной философии и философии морали, существует три важнейших уровня морального развития личности, которые он называет доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Эти уровни характеризуют нравственное развитие индивидуумов и служат удобным средством для их классификации [4 ]. Ученый отмечает, что большинство людей действуют иногда на позициях одного уровня, иногда на позициях другого, и далеко не всякий достигает третьего уровня морального развития. В каждом из уровней выделяются две ступени, образуя тем самым шесть стадий в моральном развитии субъекта [5 ]. Вот краткая характеристика уровней морального развития по Л. Колбергу.
- 1. Первый уровень: доконвенциональный
- · Стадия 1: правильность действия определяют по его физическим последствиям. Правильное с точки зрения морали действия совершают для того, чтобы избежать наказания.
- · Стадия 2: правильно то, что удовлетворяет чьи-либо потребности. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы удовлетворить собственные потребности.
- 2. Второй уровень: конвенциональный.
- · Стадия 3: правильно то, что удостаивается одобрения других людей. Правильное с точки зрения морали действие совершают таким образом и для того, чтобы быть хорошим в глазах других.
- · Стадия 4: правильно то, что законно. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы соблюдать законы и повиноваться властям.
- 3. Третий уровень: постконвенциональный
- · Стадия 5: правильно -- уважать права других людей и социальные соглашения. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы соблюсти социальные контакты.
- · Стадия 6: правильность определена универсальными нормами. Правильное с точки зрения морали действие основано на признании принципов справедливости, непредвзятости и всеобщих прав человека [6 ].
Более подробное рассмотрение уровней морального развития позволяет заключить, что насилие и принуждение более всего задействованы на первом -- доконвенциональнм уровне развития морали. «По мере того, как младенцы начинают подрастать, они проходят через фазу развития, которое еще не является нравственным. На первой стадии первого уровня нравственного развития они реагируют на наказания. Вторая стадия этого уровня развития характеризуется желанием ребенка получить награду. Здесь он уже добивается похвалы родителей. Он поступает так, чтобы извлечь максимум удовольствия, хотя, разумеется, действует еще неосознанно. Такая реакция наказания и вознаграждения учит тому, что один вид поведения нежелателен, а другой вид поведения разрешен. Так дети узнают, что надо делать и что делать не следует. Но они еще не понимают, что соблюдают определенные правила или осуществляют какое-либо действие потому, что оно правильно; у них еще нет развитого представления о том, что означает нравственность» [7 ].
Можно предположить, что если на первом уровне развития «насилие» необходимый элемент, то на втором (конвенциональном) уровне, который Л. Колберг называет еще и обыденным, «насилие» применяется «по необходимости», в случае нарушения принятых в данном обществе норм. Насилие и на этом уровне может быть как физическим (включая юридические и экономические санкции), так и косвенным (общественное мнение и другие формы общественного сознания, выраженные в оценке). Де Джордж пишет: «Нравственные принципы, которых придерживаются на этом уровне, -- это мораль подчинения традиционной норме поведения, соответствующей определенной роли личности. Л. Колберг характеризует первую стадию второго уровня нравственного развития фразой «мораль хорошего парня или милой девушки». На этой стадии человек отвечает ожиданиям своих родителей или сверстников, он подчиняется нормам, усвоенным дома, в школе, в церкви. Мотивация действий здесь более осознана, чем на первом уровне, так как здесь наличествует понимание того, что собой представляют нормы и правила морали. При этом, отмечает Р.Т. Де Джордж, нормы, которые мы усваиваем в семье, в школе или в общении со своими сверстниками, могут и не совмещаться друг с другом…, они имеют свойство больше совмещаться там, где господствуют устойчивые традиции, чем в динамически развивающемся обществе. Однако во всех случаях признаваемая нами мораль -- это мораль о которой мы узнаем от других» [8 ].
Традиционное соответствие своей роли на первой стадии данного уровня -- это реакция на ожидания сверстников, родителей или других подобных лиц или групп. На второй стадии она уже обычно развивается в подчинение законам того общества, к которому человек принадлежит. Л. Колберг называет эту стадию стадией закона и порядка. Здесь человек обретает более высокую культуру; он уже понимает, каким должен быть добропорядочный гражданин, что он должен делать и как он должен жить в соответствии с той ролью, какую он играет в обществе, и теми традиционными правилами, которые позволяют выполнять эту традиционную роль. Это уровень конформистской морали, на котором живет большинство, полагает Р. Де Джордж [9 ]. «Некоторые, вероятно многие, -- пишет он, -- никогда не поднимаются над этим уровнем. Убийство -- зло, воровство -- зло, ложь -- зло. Почему? Потому что каждому известно, что это зло. И хотя непрактично иметь законы против всех видов лжи, ложь в важных жизненных обстоятельствах объявлена незаконной (лжесвидетельство, ложные показания под присягой), а убийство и воровство также признаны противозаконными. И здесь «насилие» как угроза наказания, как правовое, экономическое и другие формы регуляции также имеют место. Возвращаясь к теме нашей статьи, отметим, что моральная регуляция здесь носит «насильственный» характер потому, что имеет внешний характер. Моральное поведение на этом уровне определяется иными механизмами, нежели на доконвенциональном уровне, это поведение уже осознанное, но оно не добровольное по своей природе и по своему содержанию.
Моральное поведение как проявление «доброй воли» -- это уровень постконвенционального развития морального субъекта. Поэтому и сам Колберг и его последователи третий этап морального развития связывают с кантовскими представлениями о морали. Этическое образование, если связывать его с трехуровневой моделью нравственного развития, имеет своей целью перевод морального субъекта с конвенционального уровня на постконвенциональный. Эта задача осуществляется в обществе как явно (посредством системы образования), так и неявно (в СМИ, культуре и т. п.). Шестистадийная модель нравственного развития активно прилагается западными исследователями к системе этического образования. Д.Дж. Фритцше приводит такие данные: «Уэбер использовал разработанную Колбергом теорию нравственного развития при изучении моральных обоснований менеджеров. Он обнаружил, что большинство из них обычно рассуждают на уровне третьей или четвёртой стадии. Менеджерам мелких фирм или самостоятельным, не имеющим наёмных работников предпринимателям свойственно рассуждать на более высоком уровне, нежели тем, кто работает в крупных или средних организациях. Интересно также отметить, что при анализе различных этических дилемм уровень рассуждений непостоянен: он снижается при решении одних дилемм и повышается при решении других» [10 ]. Ученый говорит о том, что Джеймс Уэбер и Шерон Грин изучили реакции студентов, обучающихся бизнесу, на дилемму, связанную с бухгалтерской отчётностью, и обнаружили, что у 77% студентов из их выборки уровень рассуждений соответствует стадии ниже четвёртой. Их рассуждения очень похожи на рассуждения участвовавших в других исследованиях студентов, которые специализировались в иных областях. Сопоставив старшекурсников с факультета управленческих информационных систем и других студентов, обучающихся бизнесу, Дейвид Парадайс и Рой Деджойе обнаружили, что старшеклассникам, изучающим управленческие информационные системы, свойственно рассуждать на более высоких уровнях [11 ].
Большинство ученых, обращающихся к исследованиями Л. Колберга, отмечают, что для них третий уровень представляет наибольший интерес. Это вполне обоснованно и для нашей работы. Постконвенциональный уровень морального развития американский психолог называет также автономным или принципиализованным уровнем. Это уровень самолично признаваемых нравственных принципов, на котором человек признает принципы морали не потому, что общество считает их правильными и приемлемыми, а потому, что он сам осознает правильность принципов и понимает, что именно делает их правильными. «Первая стадия третьего уровня -- это стадия соглашения и индивидуальных прав. Речь идет об осознании нравственности, базирующейся на правах индивидуумов и на соглашениях, достигнутых между взрослыми. На последней и высшей стадии третьего уровня человек уже способен логически обосновать нравственные принципы, которыми он руководствуется в своих действиях. Субъект нравственности осознает закон морали и действует, следуя этому закону, не потому, что ожидает награды или наказания, и не потому, что другие люди говорят, что он должен ему следовать, а потому, что понимает, почему закон нравственности обязателен для него. Человек признает нравственные принципы в качестве своих собственных принципов, а не в качестве навязанного ему другими внешнего принуждения» [12 ].
Для раскрытия нашей темы важно отметить, что «насилие» как внешний регулятор морального поведения снимается на третьем (постконвенциональном) уровне, а точнее, на шестой ступени, поскольку здесь нравственные и этические требования субъект формулирует для себя сам в своем свободном моральном выборе. Но третий уровень морального развития заслуживает основательных исследований со стороны этики, социальной философии и других гуманитарных наук в связи с тем, что на нем человек задается вопросом об обоснованности моральных норм, которых он придерживается. Это уровень морального субъекта, уже вышедшего из под внешнего морального контроля, но еще не освоивший морального самоконтроля. Сам Колберг называет ее «ступень 4,5» -- это ступень «подросткового кризиса» при переходе от конвенционального к постконвенциональному уровню. Ученый пишет: «Этот уровень… еще не снабжен принципами. Решение здесь личное и субъективное. Оно базируется на чувствах. Совесть рассматривается как произвольная и относительная, точно так же как идеи «долга» и «морально правильного». Точка зрения, которую индивид принимает на этом уровне, -- точка зрения внешнего обществу наблюдателя, который принимает индивидуальные решения без обязательств или договора с обществом. Обязательства можно извлекать или выбирать, но не существует принципов для подобного выбора [13 ]. Колберг полагает, что экзистенциализм Сартра мог бы быть хорошей иллюстрацией этого кризисного уровня. Нам кажется, что здесь можно привести целый ряд философских иллюстраций, в который войдут французские философы-просветители, Ницше, Достоевский и др.
Действительно, ступень, названная «4,5» является высшим этапом конвенциональной морали, вместе с тем она несет свои специфические опасности, чреватые падением в аморальность. Этот период характеризуется критикой и низвержением авторитетов, традиций и ценностей. В качестве руководства к действию взамен стабилизирующих конвенциональных норм могут вступить чисто субъективные, революционизирующие псевдо-нормы. Преодоление негативных последствий состояния подросткового кризиса требует продолжающейся активной социализации и интеграции личности в общественную жизнь [14 ]. Это предполагает, что общественное сознание должно уже содержать универсальные нормы посконвенциональной ступени. Этическое образование -- это способ сохранения универсальных норм постконвенционального уровня и механизм их передачи моральному субъекту. Вопросы, которые задает себе моральный субъект на этой ступени таковы: Почему я должен соглашаться с тем, что законодатели предложили мне считать правильным или неправильным? Откуда они знают? Они определенно не в состоянии делать действия правильными или неправильными; если же они могут это делать, то и я могу это делать?
Итак, на первых четырех этапах нравственного развития можно наблюдать своего рода «этическое насилие», суть которого в том, что социализация, формирование человеческого в человеке осуществляется посредством привития моральных норм и требованиями морального поведения, которые навязываются индивиду извне, не является его собственной моралью. «Этическое насилие» абсолютно неактуально на шестой стадии и седьмой, если она существует (на этом настаивают Хабермас и Апель). Но «4,5» и «5» ступени -- ступени, где и происходит этическое образование, остаются под вопросом. Моральный субъект находится здесь в состоянии «этического бунта» или «этического отторжения», понимая внешний, и в этом смысле насильственный, характер всего своего прежнего нравственно-этического развития. При этом очевидно, что весьма различные моральные установки обучающихся являются стартовой площадкой для этического образования, строящегося по унифицированным образовательным программам.
Этическое образование не может полностью исключить эту «насильственную» составляющую: оно «расшатывает» или подкрепляет сомнения морального субъекта, находящегося в стадии конвенционального развития морали, на что также требуются серьезные усилия со стороны преподавателя. Этическое образование «насильственно» в том смысле, что освобождает от предрассудков, «удерживает морального субъекта в состоянии «бесформенности» и осуществляет «контроль» за результатом этического «воздействия». Задача этического образования -- превращение субъекта внешней моральной регуляции в субъекта внутренней моральной регуляции. Как это возможно? В работе «Неклассические модели этической аргументации» мы рассматривали возможные этико-образовательные парадигмы, которые условно разделили на два типа -- «конфуцианская» (или классическая) и «даосская» (неклассическая) этико-образовательные модели. При этом мы делали существенную оговорку, что речь не идет о педагогической этике, а об этической педагогике [15 ]. Этическая педагогика -- это исследование способов, механизмов и нравственных установок при переводе морального субъекта с конвенционального уровня морального развития на постконвенциональный, если использовать терминологию Л. Колберга. Нам представляется, что это выход на более высокий уровень этико-педагогической рефлексии, одной из сторон которого является проблема способов этической аргументации [16 ].
В данной статье мы ведем речь о «реальном» этическом образовании, то есть и об официально обозначенных в учебных программах курсах «Этики», «Профессиональной этики» или спецкурсах под иными названиями (например, «Философия предпринимательства», «Теория справедливости» и т. п.), а также о профессиональном образовании, которое непременно спонтанно включает в себя этическую компоненту. Но основные этико-образовательные модели сформировались уже в древности и имеют глубокие историко-философские корни, обнаруживающие себя в культурах античности, Древней Индии, Древнего Китая. Так можно выделить две основные этико-педагогические парадигмы, две противоположные модели, условно обозначаемые как «классическая» («конфуцианская») и «неклассическая» («даосская»). Эти парадигмы различаются: по степени открытости знания; по стилю отношений между Учителем и Учеником; по потребительскому или продуктивному характеру получения знаний; по месту и роли моральных характеристик в структуре обучающего процесса; по характеру контроля за качеством полученного знания; по степени эффективности использования полученных знаний и их востребованности в реальной жизни [17 ].
Классическая и неклассическая этико-образовательные парадигмы и профессиональное образование:
|
Основные характеристики и параметры Классическая этико-образовательная модель Неклассическая этико-образовательная модель Открытость (доступность) этического знания Экзотерическая. Моральные истины открыты и в равной степени доступны для всех Эзотерическая. Моральные истины о крываются только «достойным». Стиль отношений Учитель -- Ученик Патерналистская модель: Учитель имеет знание и готов полностью передать его Ученику. Учитель открыт для всех желающих получить этическое знание Партнерская модель: Ученик должен сам понять истину, учитель лишь помогает. Учитель допускает к себе только «избранных», наиболее достойных. Значимость полученных этических знаний в ряду других (в том числе профессиональных), а также в структуре обучающего процесса Этические знания являются вторичными, дополнительными к основному (профессиональному) знанию. Профессиональное мастерство предполагает этичность как «дополнение», но не зависит от нее Этика здесь первична по отношению к мастерству (профессиональному знанию). Этичность, нравственность являются «допуском» к овладению профессиональным мастерством. Внутреннее достоинство и этика являются базой, стержнем осваиваемого искусства Характер контроля за полученными этическими знаниями Контроль за степенью освоения этического знания -- внешний. Санкции также носят «внешний», несущественный характер. Санкции следуют со стороны Учителя Контроль за соблюдением этики -- внутренний долг Ученика. Санкции носят судьбоносный характер. Санкции -- со стороны Универсума, но не со стороны Учителя Степень востребованности этических знаний в реальной практике Востребованность в данной сфере практики этических знаний -- декларативна. Реально этические знания здесь -- ненужный «довесок», украшение Востребованность этики жизненно и профессионально необходима. Без нее невозможно профессиональное мастерство |
Первая этико-образовательная парадигма базируется на принципе открытости. Ее воспитательное кредо -- «Делай как Я!». К примеру, в трактате «Лунь юй» постоянной фразой является «Учитель говорил…». Можно утверждать, что в этой парадигме построены классические этики. Данная образовательная парадигма традиционно характеризуется социальным оптимизмом: чем большее внимание уделяется воспитанию и просвещению, тем ближе общество к социально-политическому и нравственному идеалу. Воспитание здесь выстраивается на принципе подражания, на рациональном, разумном просвещении, предполагает внешний контроль со стороны учителя. Для отношений Учителя и Ученика также характерна открытость. Учитель -- «совершенство», а от совершенства каждый может черпать в силу своих возможностей, не нанося ущерба источнику знаний. Нравственные характеристики (благородство, достоинство, искренность, щедрость, сила духа, справедливость, совесть, долг и др.) в первой парадигме являются итогом, результатом процесса освоения этических знаний.
Вторая этико-образовательная парадигма -- закрытая, и закрытая именно этическими паролями. «Знающий молчит, говорящий не знает», -- утверждает автор трактата «Дао дэ цзин». Базовые принципы даосизма -- недеяние, молчание и спонтанность -- определяют специфику знания как божественной силы, а, следовательно, силы совершенной. Социальный оптимизм первой парадигмы здесь заменен социальным «реализмом»: все не могут быть совершенными, поскольку следование «пути» -- задача необычайно трудная, требующая силы духа, смелости, твердости характера. Эти и другие нравственные черты в «неклассической» парадигме -- не результат, но лишь толькооснование, «допуск» к истинному знанию. Таким образом, одним из параметров моделирования этих этико-образовательных систем является «достоинство», не только как моральное качество, но как средство «доступа» к истинному этическому знанию. Отношения Учителя и ученика во второй модели выстраиваются так: Учитель -- «совершенство», поэтому доступен не каждому. Знаменитый трактат древнейшей даосской школы боевых искусств дает подробный перечень «профессионально-нравственных» ограничений десяти категорий людей, которым нельзя передавать учение: тем, кто исповедует чужое учение, кто не понимает отношений между учителем и учеником, кто лишен добродетели, кто не способен перенимать учение, кто останавливается на полпути, кто, разбогатев, забывает об учителе, кто не желает воспринимать учение, кто часто горячится и легко впадает в ярость, кто не умеет умерять свои желания, кто творит бесчинства [18 ].
Если в первой парадигме логика образования такова: обучайся и будешь совершенным! То во второй, все наоборот, -- стань совершенным (нравственным), только тогда получишь истинное знание, а, следовательно, и силу, могущество в соответствующей социокультурной и исторической интерпретации. Выделение этих двух парадигм, отнюдь не претендующее на полноту и завершенность, позволяет сделать вывод о том, что в современной высшей школе господствует первая, «классическая» парадигма. Она менее «затратна» и столь же малоэффективна, поскольку этические знания здесь «навязываются извне», не могут быть в должной мере проконтролированы и выступают как дополнительное, но нефункциональное украшение.
Данную таблицу можно дополнить еще одной строкой, сравнивающей «насильственную» компоненту в образовательном процессе, детерминируемом первой или второй парадигмами. Элемент «этического насилия» вне всяких сомнений будет весьма весомым в классической (или «конфуцианской») модели, и минимальным во второй -- неклассической (или «даосской»). Данная модель, выделяющая два противоположных способа этико-образовательного действия, построена как дихотомия, и, как и любое моделирование в бинарной системе, имеет свои сильные и слабые стороны. Мышление в «двоичной системе» удобно, человек чаще всего использует этот способ мышления. Однако этико-педагогическая реальность много богаче и допускает самые различные типы этического моделирования. Опыт преподавания этики в Сибирском государственном технологическом университете и в других вузах города Красноярска позволил сформировать авторскую модель этико-образовательных парадигм, соответствующую всем особенностям идеально-типических конструкций. Данная типология также не претендует на абсолютную теоретическую истинность и однозначность, а раскрывает три метаэтические концептуальные парадигмы, которые условно называются энциклопедическая, инструментальная и аксиологическая [19 ].
