Факторы, оказывающие влияние на профессиональное становление
Позитивные факторы:
1. Личностные особенности и желание развиваться.
2. Фактор самой профессиональной деятельности, которая заставляет развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные.
3. Способ вхождения в профессию.
4. Длительность пребывания в профессиональной деятельности, т.е., стаж.
Помимо позитивных, существуют и негативные факторы , осложняющие процесс профессионального становления педагога.
Прежде всего, к таким факторам относится наличие кризисов . Р.А.Ахмеров выделил некоторые из них:
1. Кризис нереализованности.
2. Кризис опустошенности.
3. Кризис бесперспективности.
В самых тяжелых случаях эти кризисы могут возникать в разных вариантах («опустошенность+бесперспективность», «нереализованность+опустошенность») и каждый человек переживает их по-своему. Но, если педагог подготовлен к ним, знает об их существовании, ему легче с ними справиться или помочь преодолеть другим.
Перейдем ко второй, внешней стороне профессионального роста педагога и так же рассмотрим факторы, влияющие на него . В самых общих чертах их можно разделить на три основные группы.
1. Индивидуальные особенности человека.
2. Потребности общества в тех или иных специалистах, спрос на людей определенных профессий и определенного уровня квалификации.
3. Близлежащие возможности. К ним относятся те ресурсы, которыми обладает человек при выборе своей профессии: реальное знание о будущей работе от членов семьи, возможность протекции, близкое нахождение образовательного учреждения от места жительства, определенный уровень знаний, ограничивающий выбор конкретного учебного заведения, материальное положение и т.д.
В настоящее время в науке общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на составляющие нет. Воспользуемся одним из вариантов, предложенным Е.А.Климовым.
ОПТАНТ (или фаза оптанта ).Этап выбора профессии.
АДЕПТ (или фаза адепта ). Человек, осваивающий профессию в профессиональном учебном заведении (обучение в специализированном учебном заведении: вузе, училище и т.д.).
АДАПТАНТ (или фаза адаптации ). Этап привыкания молодого специалиста к работе.
ИНТЕРНАЛ (или фаза интернала ). Этап самостоятельного профессионального выполнения функциональных обязанностей.
МАСТЕР (или фаза мастерства ). Этап приобретения индивидуального, неповторимого стиля деятельности.
НАСТАВНИК (или фаза наставничества ). Этап передачи накопленного опыта.
Если немного «укрупнить» представленные этапы, то они могут выглядеть так:
Довузовский этап.
Вузовский.
Послевузовский.
Э.Ф. Зеер выделяет следующие стадии профессионального становления:
Формирование профессиональных намерений – осознанный выбор профессии;
Профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;
Профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
Мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.
В.Г. Маралов в профессиональном становлении выделяет следующие этапы: самосознания (осознания себя как профессионала), самопознания (понимания, кто я есть, какими профессиональными качествами обладаю), самоутверждения (обнаружения и подтверждения своих профессиональных качеств), самосовершенствования (процесса сознательного управления развитием собственного профессионализма, качеств, способностей), самоактуализации (умения стать тем, кем способен стать).
Пути овладения профессией :1. Теоретический - изучение теории и методологии современной науки, овладение гуманитарными, мировоззренческими и профессиональными знаниями.2. Практический. Будущий учитель должен научиться: диагностировать уровень развития личности и анализировать воспитательную ситуацию, формулировать педагогическую задачу и проектировать адекватное ей взаимодействие; реализовывать педагогическое взаимодействие, чутко реагируя в ходе его на возникающие нюансы и умея перестроиться в соответствии с ними; анализировать результаты, умея выявить причинно-следственные связи.3. Исследовательский, который включает в себя: изучение теории, методологии и методики научного педагогического поиска, участие в научно-исследовательской работе студентов и в учебно-исследовательской работе: написание рефератов, докладов, рецензий, выполнение курсовых и дипломных работ.Основными путями овладения профессией учителя являются :
1. систематическое и глубокое изучение предмета, всех учебных дисциплин, накопление общекультурного багажа;
2. изучение наследия педагогов прошлого, новаторов современности;
3. практическая работа с обучающимися;
4. овладение умениями и навыками в различных смежных областях деятельности;
5. саморазвитие познавательных умений;
6. аутотренинг, саморегуляция психического состояния и др.
Становление личности студента непедагогической специальности как профессионала является сферой социально - психологической практики, где тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека. Для общества профессионализация является, прежде всего, средством опосредования культурных и материальных благ, без чего невозможно представить ни его существование, ни тем более развитие. Для конкретного человека профессионализация представляет собой форму включения в социально-экономические процессы общества, способ развития, самореализации и самоактуализации, источник средств к существованию. Более того, с ростом технического прогресса, развитием человеческого интеллекта, совершенствованием социальных отношений возрастает роль психологического знания, формирующего личность любого профессионала, особенно специалиста работающего с людьми .
Проблема профессионального становления личности непосредственно связана с вопросами освоения профессиональной деятельности, с вопросами развития и реализации личности на различных этапах её профессионального пути. В современной психологической литературе процесс профессионального становления понимается как целостный феномен, который включает в себя компоненты как объективного (престижность профессии, её социальная конкурентоспособность), так и субъективного характера (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности) .
Разработка проблемы профессионализации студентов непедагогических специальностей в отечественной психологической практике идет по двум научно-практическим направлениям. С одной стороны, в практической психологии (В. А. Бодров, К. К. Платонов, К. М. Гуревич, Б. М. Теплов) доминирует точка зрения, что требования профессии реализуется в рамках теории индивидуальных различий и профессионального психологического отбора. Профессиональная пригодность оценивается уровнем развития психологических свойств и психофизиологических качеств, сенсомоторики и нервно-психической устойчивости, исходя из первичности общих способностей и вторичности психологических изменений. Мотивация является компонентом общей системы развития, которая формируется и реализуется в процессе освоения деятельности.
С другой стороны, исследователи профессионального самоопределения, стоящие на позициях гуманистической «понимающей» психологии включают развитие личности в сферу профессиональной ориентации (Е. А. Климов, И. В. Дубровина, М. С. Саввина, Н. С. Пряжников). Они стремятся выдвинуть на первый план активность, самореализацию и мотивацию личности, которая стимулирует развитие субъекта труда. Это отражается на применяемых подходах психологической помощи, методиках, а также на результатах исследования .
В. А. Бодров, рассматривает профессиональное развитие студентов с позиции профессиональной пригодности личности, обладающей определенными качествами, обусловленными выполнением социально значимой деятельности, социальным статусом и профессиональной ролью, социально значимыми нормами и ценностями поведения, уровнем образования и специальной подготовкой .
Психологический подход для изучения и оказания помощи в профессионализации и формировании адекватного поведения в процессе обучения требует, помимо оценки психологических качеств, знаний, умений, закономерностей и тенденций изменения его профессиональной направленности, учета значимости условий и смысла учебной деятельности. Регуляция индивидуально-типологического своеобразия поведения, активности в зависимости от его удовлетворенности обучением и учета его функциональных возможностей по управлению своим функциональным состоянием, требует знания механизмов, закономерностей, стадий, кризисов и условий профессионального становления студентов непедагогических специальностей .
Значимость обучения характеризуется: субъективным смыслом будущей трудовой деятельности, мотивацией, местом труда в жизни индивида, нормированием труда и основными ролями в процессе освоения и выполнения деятельности, что представляет собой ожидание достойного образа жизни профессионала. Эти характеристики должны быть согласованы между выполняемыми заданиями в процессе обучения и методиками оценки адекватности поведения и требуют разработки психологической концепции, обосновывающей оказание помощи студентам .
Становление индивидуальности должно рассматриваться как аспект качества жизни, как процесс движения к осознанной жизненной цели, в ходе которого происходит всестороннее развитие склонностей и способностей профессионала .
Наряду с научным пониманием профессионализации личности необходимо учитывать практические проблемы, на решение которых направлена данная область психологических зна-ний.
Практика профессиональной деятельности ставит перед человеком проблему роста мастерства, надежности и высокой работоспособности. Эти проблемы обусловливают необходимость достижения взаимного соответствия качеств человека и требований профессии на основе интегративного применения знаний педагогики, психологии, медицины, эргономики, техники, технологии развития производственных сил .
Для изучения сущности профессионализации человека необходимо знание закономерностей: развития субъекта труда, нормативных характеристик труда, этапов формирования профессионально важных качеств, надежности человека при выполнении профессиональных задач с учетом социально-психологических и материально-правовых характеристик труда.
С позиции системного подхода, принятого в отечественной психологии, профессионализация проявляется в двунаправленности ее значения: с одной стороны, профессиональная среда влияет на человека, активизируя его развитие, а с другой – человек, как индивид, познавая среду, влияет на неё и изменяет в соответствии своим способностям и возможностями .
Системный подходк проблеме профессионализации человека диктует необходимость рассматривать её как систему особенностей человека как индивида, как индивидуальность и как личность, т. е. как «иерархическую систему человеческих качеств» .
С этих позиций индивидуальность человека представляется как многоуровневая иерархическая система, в которой выделяется разное число уровней. Например, К. К. Платонов, предлагает выделять следующие органические уровни: сомато-морфологическую, биохимическую, физиологическую индивидуальность. В психологической сфере он выделяет процессуальную психическую индивидуальность и содержательную психическую индивидуальность, являющуюся продуктом его взаимодействия с миром. Открытый среде психический уровень – это социально-психологическая индивидуальность, свойственная только человеку .
В наиболее общем виде проблема соотношения индивида, личности и индивидуальности была разработана В. С. Мерлиным. По его представлениям, понятия «индивид» и «личность» включаются в более обобщенное понятие «индивидуальность», которая рассматривается как иерархически упорядоченная система свойств разных уровней его развития. Сама интегральная индивидуальность определяется им как «целостная характеристика индивидуальных свойств человека» .
Е. П. Ильин, определяя человека как системную организацию, выделяет три уровня реагирования: психический, физиологический и поведенческий .
Наряду с психофизиологической парадигмой изучения профессионального становления студентов непедагогических специальностей в настоящее время все большее признание получает когнитивный подход изучения профессионализации, который берет свое начало в работах Р. Лазаруса, исходящего из того, что развитие личности происходит в результате когнитивной оценки индивидом своей способности приспосабливаться к требованиям среды. Наиболее подробно механизм когнитивной оценки в развитии личности представлен в работе Т. Coxа, где в этот процесс он включает четыре фактора:
1. Оценку требований к индивиду.
2..Оценку индивидуальных особенностей, навыков и общих способностей к развитию (личностные ресурсы) в соответствии требованиям среды.
3. Оценку ситуационных ограничений, влияющих на процесс развития.
4. Оценку наличия внешней поддержки .
Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее психического напряжения, адекватного уровня активности и определения своего отношения: к профессии, себе, выбору предмета труда, выбору учебного заведения, формированию и развитию профессионально важных качеств, рефлексии собственных профессиональных достижений; к уточнению и коррекции карьеры. Эти жизненно важные проблемы встают перед личностью в течение всей профессиональной жизни и приводят к определенным психическим состояниям .
Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионализации личности является ее способность находить личностный смысл труда, самостоятельно проектировать свою профессиональную жизнь, которую многие исследователи связывают с самоопределением.
Профессиональное самоопределение – сознательный акт выбора профессии и утверждения собственной позиции в процессе ее освоения. Н. С. Пряжников подчеркивает связь профессионального самоопределения с самореализацией: «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно - исторической (социально-экономической) ситуации» .
Анализируя понятие «профессиональное становление», Е. А. Климов подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным, выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека .
П. Г. Щедровицкий, рассматривает становление как способность человека строить собственную позицию и изменять самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность .
Профессиональное становление наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом, развивает его способности и личностные качества .
В современном вузе недостаточно формировать только систему знаний, умений и навыков, необходимо развивать личность будущего профессионала. Основной характеристикой высшего профессионального образования должна стать согласованность между личностным и профессиональным становлением человека .
Таким образом, для осуществления процесса профессионального становления у студентов непедагогических специальностей необходимо: наличие базисного уровня обязательных для каждого студента знаний и умений, необходимых для его полноценной профессиональной деятельности; увеличение доли интеллектуального труда, включение студентов в разнообразные виды деятельности, содержательная связь теоретического обучения и профессиональной деятельности студентов.
2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В результате проведённого исследования на 2 и 4 курсах у студентов педагогической специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и непедагогической специальности «Международное право», по следующим методикам: «Методики изучения мотивации обучения в вузе Т.В. Ильиной»(Приложение А), «Методики изучения направленности личности Смекала – Кучера» (Приложение Б) и«Личностному опроснику Айзенка (EPQ)»(Приложение В), были получены первичные данные.
Для наглядного представления результатов, баллы, полученные в ходе исследования динамики характеристик респондентов педагогической специальности, были переведены в проценты, и отображены на гистограммах (рис. 1-3).
На первом этапе проследили динамику распределения результатов полученных по «Методике изучения мотивации обучения в вузе Т.В. Ильиной», у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 1).
Рисунок 1 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)
Согласно результатам, представленным на рисунке 1, мотивы обучения в вузе у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность»изменяются в процессе профессионального становления мотивы: «получение диплома» и «овладение профессией» снижаются при увеличении мотива «приобретение знаний». Если на втором курсе основными мотивирующими факторами для будущих педагогов являются овладение профессией и получение диплома, то на предвыпускном курсе (четвёртом) на первое место выходит мотив приобретения необходимых профессиональных знаний, умений и навыков.
В последующем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения направленности личности Смекала - Кучера» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 2).
Согласно результатам, представленным на рисунке 2, в динамике у студентов педагогической специальности снижается уровень направленности на себя, при росте уровней направленности на взаимные действия и направленности на решение задач (деловая), то есть в процессе профессионального становления направленность на себя (решение задач с надеждой на собственные силы) сменяется направленностью на взаимное решение задач и направленностью на достижение цели (деловая активность).
Рисунок 2 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)
В дальнейшем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Личностному опроснику Айзенка» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 3).
Согласно представленным на рисунке 3 результатам, степень выраженности личностных особенностей (экстраверсии / интроверсии, нейротизма, психотизма) у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» изменяется в динамике. В частности, снижаются показатели экстраверсии и нейротизма, при повышении уровня психотизма и искренности.
Рисунок 3 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)
Для проверки гипотезы о наличии достоверных различий в особенностях профессионального становления студентов педагогических специальностей в динамике использовался U–критерий Манна-Уитни. Имеющиеся по шкалам различия на уровне статистической значимости представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Показатели значимых различий в группах студентов педагогических специальностей 2-го и 4-го курсов (U- критерий Манна - Уитни)
Примечание ** – Значимость на уровне Р<0,01.
Значимые различия в степени выраженности личностных особенностей студентов педагогических специальностей в динамике были обнаружены по шкале «нейротизм», значение критерия U – 655,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов педагогических специальностей существенно снижается. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки. Таким образом, можно сказать, что нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается, в связи с обретением уверенности в своих навыках и умениях, подтвержденных в ходе прохождения педагогической практики.
Для наглядного представления результатов, баллы, полученные в ходе исследования динамики характеристик респондентов непедагогической специальности, были переведены в проценты, и отображены на гистограммах (рис. 4-6).
В результате исследования особенностей профессионального становления студентов непедагогической специальности, нами были получены следующие результаты. Так, показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной»у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» представлены на рисунке 4.
Рисунок 4 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)
Согласно результатам, представленным на рисунке 4, мотивы обучения в вузе у студентов, обучающихся поспециальности «Международное право» изменяются, в частности, в процессе профессионального становления студентов непедагогической специальности мотив «получение диплома» выходит на первое место, при снижении значимости мотивов: «овладение профессией» и «приобретение знаний»: если на втором курсе основными мотивирующими факторами для будущих юристов являются овладение профессией, приобретение необходимых профессиональных знаний по избранной специальности, то к концу обучения (четвёртый курс) на первое место выходит мотив «получение диплома».
В последующем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения направленности личности Смекала-Кучера» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (рис. 5).
Рисунок 5 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)
Согласно представленным на рисунке 5 результатам, в динамике у студентов непедагогической специальности повышается уровень направленности на себя, при снижении уровня направленности на взаимные действия. Уровень направленности на решение задач (деловая) в динамике не изменяется. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право»возрастает направленность на себя (решение задач с надеждой на собственные силы) при снижении уровня направленности на взаимное решение задач.
В дальнейшем, мы проследили динамику распределения результатов, полученных по «Личностному опроснику Айзенка» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (рис. 6).
Рисунок 6 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)
Согласно результатам, представленным на рисунке 6, степень выраженности личностных особенностей у студентов непедагогической специальности изменяется в динамике. В частности, снижаются показатели экстраверсии и психотизма, при повышении уровня нейротизма и искренности: если на втором курсе основными личностными особенностями для будущих юристов являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, а также неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, эгоцентричность, то к концу обучения на первое место выходит нестабильность, неуравновешенность нервно - психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а так же лабильность вегетативной нервной системы.
Для проверки гипотезы о наличии достоверных различий в особенностях профессионального становления студентов непедагогических специальностей в динамике использовался U–критерий Манна-Уитни. Имеющиеся по шкалам различия на уровне статистической значимости представлены в таблице 2.
Таблица 2 – Показатели значимых различий в группах студентов непедагогических специальностей 2-го и 4-го курсов (U- критерий Манна-Уитни)
Примечание - Значимость на уровне Р<0,01; **- Значимость на уровне Р<0,001
Значимые различия в особенностях профессионального становления студентов непедагогических специальностей в динамике были обнаружены по шкалам:
– овладение профессией, значение критерия U–628,0 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень овладения профессией в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.
– направленность на себя, значение критерия U–610,0 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на себя в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.
– направленность на взаимные действия, значение критерия U–647,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на взаимные действия в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.
– направленность на задачу, значение критерия U–713,5 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на задачу в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.
– нейротизм, значение критерия U–691,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.
Таким образом, мы предполагаем, что мотив «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества) у студентов непедагогических специальностей снижается в связи со стремлением «поскорее закончить вуз» и получить диплом, и ожидаемой сменой статуса – перехода со студентов в специалисты. Направленность на взаимные действия (поступки человека определяются потребностью в общении, стремление поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе) и направленность на задачу (увлечение процессом совместной деятельности, овладение новыми умениями и навыками) снижаются, на наш взгляд, также в связи со сменой мотива обучения. Мы считаем, что желание получить «заветный диплом», характерное для студентов четвёртого курса непедагогической специальности, вместо «овладения профессией» отрицательно сказывается на коллективистской и деловой направленности личности, то есть студенты не стремятся поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе, не пытаются овладевать новыми умениями и навыками и участвовать в совместной деятельности. Повышение уровня нейротизма, выявленное в динамике и статистически подтверждённое, с нашей точки зрения, можно объяснить тем, что высокий уровень стрессогенности, напряжённости, ответственности выбранной студентами непедагогической специальности профессии, а также, отсутствие возможных перспектив для трудоустройства, в свою очередь, повышает их психическую нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональную неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы.
Таким образом, в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей снижаются мотивы обучения в вузе, существенно снижаются уровни, отражающие направленность на взаимные действия, направленность на задачу; в степени выраженности личностных особенностей существенно повышается уровень нейротизма и личностной направленности на себя.
На следующем этапе нашей работы мы проанализировали различия в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей по курсу обучения: результаты студентов вторых курсов, а затем результаты студентов четвёртых курсов.
Рисунок 7 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)
Согласно представленным на рисунке 7 результатам, доминирующим мотивом обучения в вузе для студентов второго курса педагогической специальности является мотив «получение диплома», а для студентов второго курса непедагогической специальности – «приобретение знаний».
Наименее привлекательным для обоих специальностей является мотив «овладение профессией» – 26% и 29%, соответственно. На наш взгляд, данные показатели можно объяснить тем, что студенты обоих специальностей ещё находятся на этапе первичной профессионализации(2 курс обучения), а в учебном процессе превалируют дисциплины социально - гуманитарного и естественно - научного профилей.
У студентов второго курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по шкале «приобретение знаний» –36%.
На непедагогической специальности, которая представлена студентами второго курса, обучающихся по специальности «Международное право», доминирует мотив приобретения знаний, который набрал наибольшее количество баллов (40%), что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворённости ею у большей части студентов. Для таких студентов характерна наибольшая степень вовлечённости в педагогический процесс, получение разнообразных знаний, умений, навыков по овладению данной профессией. Две другие шкалы (овладение профессией и получение диплома) получили приблизительно одинаковое количество(29% и 31%), что может свидетельствовать о практически равной степени направленности мотивов как на овладение профессией, так и на получение диплома.
Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что студенты связывающие своё будущее с непедагогической деятельностью в большей степени ориентированы на становление себя как профессионала, в отличие от студентов ориентированных на педагогическую деятельность.
В дальнейшем, мы проанализировали результаты по «Методике изучения направленности личности Смекала–Кучера» по двум специальностям«Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (рис. 8).
Рисунок 8 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера для двух специальностей «Математика. Научно-педагоги-ческая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)
Согласно представленным на рисунке 8 данным, личностная направленность у студентов второго курса педагогической и непедагогической специальностей (математического и юридического факультетов) является доминирующей (37% и 35%, соответственно), что свидетельствует о преобладании мотивов собственного благополучия, стремлении к личному первенству, престижу.
Наименьшие показатели для обоих групп выборок получены по шкале «направленность на задачу» (31% у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и 32% у студентов, обучающихся по специальности «Международное право»). Это свидетельствует о том, что для студентов второго курса обоих специальностей в наименьшей степени характерно увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками, стремление к сотрудничеству с коллективом и достижение наибольшей продуктивности группы.
На одну единицу для обоих специальностей выше показатели по шкале «направленность на взаимные действия», что свидетельствует о том, что у одной трети студентов педагогической и непедагогической специальностей (32% и 33%, соответственно) всё же преобладает стремление поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе и такие студенты, как правило, проявляют интерес к совместной деятельности.
Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что и студенты педагогической и студенты непедагогической специальности (второго курса) в большей степени ориентированы на себя, чем на задачу.
Согласно представленным данным (рис. 9), степень выраженности личностных особенностей у студентов педагогической и непедагогической специальности отличается не существенно.
Рисунок 9 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)
На втором курсе у студентов, обучающихся по двум специальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право»по 1 шкале – экстраверсия / интроверсия были получены идентичные результаты(34%), что свидетельствует о том, что у студентов педагогической и непедагогической специальностей преобладают общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, отзывчивость, уверенность в себе, стремление к лидерству, которые характерны для личностной особенности – экстраверсии. Кроме того, для студентов характерна выраженность такой личностной особенности как интроверсия, которая характеризуется погруженностью в себя, трудностью в установлении контактов с людьми, уравновешенностью.
На втором курсе у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» из всех представленных личностных особенностей доминирует нейротизм (36%), высокие показатели свидетельствуют о чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроения, чувстве виновности и беспокойства.
На втором курсе у студентов, обучающихся по специальности «Международное право», из выше представленных личностных особенностей, доминируют 2–экстраверсия/интроверсия (34%) и нейротизм (34%), что свидетельствует об общительности и обращённости студентов вовне, широком круге знакомств, необходимости в контактах. Однако при встрече с трудными учебными ситуациями у студентов непедагогической специальности проявляются неустойчивость, депрессивные реакции, чувство виновности и беспокойства, склонность к быстрой смене настроения.
В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме (рис.9) можно заметить, что показатели примерно одинаковые и варьируют в пределах двух единиц. На непедагогической специальности по шкале «психотизм» было получено 14%, в то время как на педагогической специальности эта же шкала получила 12%, что свидетельствует о том, что для студентов педагогической и непедагогической специальности в меньшей степени будет присуща неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, неконтактность, эгоцентричность, эгоистичность, равнодушие.
Для проверки гипотезы о различиях в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей использовался U – критерий Манна-Уитни. Результаты приведены в таблице3.
Таблица 3 – Показатели значимых различий в группах студентов педагогических и непедагогических специальностей 2-х курсов (U- критерий Манна - Уитни)
Примечание.: * - значимость на уровне Р<0,05
Значимые различия в степени выраженности мотивационных составляющих у студентов педагогической и непедагогической специальностей 2-х курсовбыли обнаружены по шкалам:
– приобретение знаний, значение критерия U–731,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «приобретения знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.
– овладение профессией, значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «овладения профессией» существенно ниже также у студентов педагогических специальностей. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.
Таким образом, значимые различия в степени выраженности мотивационных составляющих были обнаружены по шкалам: «приобретение знаний» и «овладение профессией». Соответственно, можно сказать, что студенты второго курса специальности «Международное право» в большей степени ориентированы на приобретение знаний и овладение профессией, чем студенты второго курса специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность», которые нацелены на получение диплома.
На следующем этапе мы проанализировали различия в группах студентов 4-х курсов педагогических и непедагогических специальностей.
Рисунок 10 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)
Согласно представленным на рисунке 10 результатам, мотивы у студентов педагогической и непедагогической специальностей различаются не существенно (мотив приобретение знаний): специальность «Математика. Научно-педагогическая деятельность» – 39%,специальность «Международное право» – 38%, что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворённости ею. Однако, для студентов четвёртого курса педагогической специальности характерна наибольшая степень включённости в педагогический процесс, получение разнообразных знаний, умений навыков по педагогической специальности.
В отношении 3 шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели одинаковы. По шкале «получение диплома» у студентов четвёртого курса по двум специальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» было получено (37%), что может свидетельствовать о равной степени направленности студентов на то, чтобы получить диплом.
Для студентов четвёртого курса, обучающихся поспециальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» по шкале «овладение профессией» было набрано наименьшее количество баллов (24% – «Математика. Научно-педагогическая деятельность», 25% – «Международное право»). Это свидетельствует о том, что, у студентов четвёртого курса педагогической и непедагогической специальностей ещё не в полной мере сформировалось представление о профессионально важных компетенциях, необходимых им в избранной профессии.
Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что существенных различий в мотивах обучения в вузе студентов педагогической и непедагогической специальностей не выявлено, однако, студенты связывающие своё будущее с педагогической деятельностью всё же несколько больше ориентированы на становление себя как профессионала.
Рисунок 11 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)
Согласно представленным на рисунке 11 результатам, направленность у студентов педагогической и непедагогической специальностей различна. На наш взгляд это обусловлено спецификой будущей профессиональной деятельности.
У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право»из вышеперечисленных направленностей доминирует направленность на себя (39%), в отличие от студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность», где направленность на себя (35%).У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» направленность на взаимные действия составляет (33%), что существенно отличается от направленности на взаимные действия у студентов, обучающихся по специальности «Международное право» (29%).
В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели одинаковы. По шкале «направленность на задачу» у студентов двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» было получено (32%).
Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что и студенты четвёртого курса педагогической, и студенты четвёртого курса непедагогической специальностей, в большей степени ориентированы на себя, чем на взаимные действия.
Рисунок 12 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)
Согласно результатам, представленным на рисунке 12, степень выраженности личностных особенностей на четвёртом курсе у студентов педагогической и непедагогической специальности отличается. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности«Математика. Научно-педагогическая деятельность», доминирующей является 1 шкала – «экстраверсия / интроверсия» по которой были получены наибольшие результаты (33%) Кроме того, для студентов педагогической и непедагогической специальности характерна наличие такой личностной особенности как интроверсия (2% – «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и 3% – «Международное право»), которая характеризуется погруженностью в себя, трудностью в установлении контактов с людьми, уравновешенностью.
Для студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право» из всех представленных личностных особенностей доминирует нейротизм (36%), высокие показатели по которому свидетельствуют о чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроения, чувстве виновности и беспокойства. В то время как для студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по 2 шкале – «нейротизм» было получено (30%).
В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели различные. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по шкале «психотизм» было получено 15%, в то время как у студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право» эта же шкала получила 11%.
Таким образом, на основании поученных результатов можно говорить о том, что выраженность данных личностных особенностей у студентов четвёртого курса педагогической и непедагогической специальностей различна. Студентам, обучающимся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» в большей степени будет присуща такая личностная особенность– экстраверсия / интроверсия, то есть для студентов педагогической специальности характерна общительность и обращённость вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Для студентов непедагогической специальности в большей степени будет характерна чрезвычайная нервность, неустойчивость, плохая адаптация, склонность к быстрой смене настроения, чувства виновности и беспокойства.
Для проверки гипотезы о различиях в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей использовался U–критерий Манна-Уитни. Результаты приведены в таблице 4.
Таблица 4 - Показатели значимых различий в группах студентов педагогических и непедагогических специальностей 4-х курсов (U- критерий Манна - Уитни)
Примечание - значимость на уровне Р<0,05; ** - значимость на уровне Р<0,01
– направленность на себя, значение критерия U–900,5 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0% анализируемой выборки.
– направленность на взаимные действия, значение критерия U–852,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.
– нейротизм, значение критерия U–906,5 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.
Таким образом, к окончанию обучения в вузе у студентов педагогических специальностей существенно снижаются показатели направленности на себя и нейротизма, при росте направленности на взаимные действия. А у студентов непедагогической специальности, наблюдаются противоположные тенденции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате теоретического и эмпирического исследования проблемы особенностей профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей нами были сделаны следующие выводы:
Профессиональное становление – это непрерывный процесс прогрессивных изменений личности, обусловленный влиянием социальных действий и собственной активности личности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование качеств и свойств, необходимых для выполнения профессиональной деятельности. Профессиональное становление личности включает в себя профессиональную направленность, компетентность, социально значимые и профессионально важные качества и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приёмов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека.
У студентов второго курса педагогической специальностиосновными мотивирующими факторами являются овладение профессией и получение диплома, а на предвыпускном курсе на первое место выходит мотив приобретения необходимых профессиональных знаний, умений и навыков.
На младших курсах студенты, обучающиеся по педагогической специальности, больше рассчитывают на собственные возможности, а к четвёртому курсу у них формируются умения работать в группе и совместное решение возникающих задач.
У студентов педагогической специальности в процессе профессионального становления снижается уровень нейротизма, обуславливающий высокий уровень замкнутости и напряженности, при увеличении уровня искренности, возникающей в группах, и психотизма, вызванного переживаниями, связанными с процессом обучения и подготовки к выпускным экзаменам, являющихся для студентов стрессогирующим фактором. Нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается.
У студентов второго курса непедагогической специальности основными мотивирующими факторами являются овладение профессией, приобретение необходимых профессиональных знаний по избранной специальности, а к концу обучения (четвёртый курс) на первое место выходит мотив «получение диплома».
На младших курсах студенты, обучающиеся по непедагогической специальности, больше рассчитывают на коллективное взаимодействие, к четвёртому курсу же к ним приходит осознание необходимости опоры только на собственные возможности.
У студентов непедагогической специальности снижаются показатели экстраверсии и психотизма, при повышении уровня нейротизма и искренности. На втором курсе основными личностными особенностями для будущих юристов являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, а также неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, эгоцентричность, а к концу обучения на первое место выходит нестабильность, неуравновешенность нервно - психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а так же лабильность вегетативной нервной системы.
Были выявлены статистически значимые различия в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей, в частности, в степени выраженности мотивационных составляющих у студентов 2-х курсов: мотив «приобретение знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U–731,0 на уровне значимости Р<0,05), а мотив «овладение профессией» также существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05).
Значимые различия у студентов 4-ых курсов педагогических и непедагогических специальностей были обнаружены по шкалам:
– направленность на себя (значение критерия U–900,5 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей;
– направленность на взаимные действия (значение критерия U–852,0 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей;
– нейротизм (значение критерия U–906,5 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей.
Данное исследование проводилось исходя из задач, которые перед ним устанавливались. Все задачи были выполнены в полном объёме.
Похожая информация.
Теоретической основой концепции профессионального становления: исследования К.С.Абульхановой-Славской Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Б.Ф.Ломова, Н.Н.Нечаева, Г.В.Суходольского, В.Д.Шадрикова. А.А.Бодалева, Ю.М.Забродина Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, С.Н.Чистяковой.
положения:
Профессиональное становление личности имеет историческую и социокультурную обусловленность;
Ядром профессионального становления является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности;
Процесс профессионального становления личности индивидуально своеобразен, неповторим, однако в нем можно выделить качественные особенности и закономерности;
Профессиональная жизнь позволяет человеку реализовать себя, предоставляет личности возможности для самоактуализации.
Индивидуальная траектория профессиональной жизни человека определяется нормативными и не нормативными событиями, случайными обстоятельствами, а также иррациональными влечения ми человека;
Знание психологических особенностей профессионального развития позволяет человеку осознанно проектировать свою профессиональную биографию, строить, творить свою историю.
Понятие профессиональное становление личности -процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление.
- Профессиональное становление - это продуктивный процесс развития и саморазвития личности, освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, определение своего места в мире профессий, реализация себя в профессии и самоактуализация своего потенциала мя достижения вершин профессионализма.
Профессиональное становление представляет собой динамический процесс «формообразования» личности, адекватной деятельности, который предусматривает формирование профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессионально важных качеств, развитие профессионально значимых психофизиологических свойств, поиск оптимальных способов качественного и творческого выполнения профессионально значимых видов деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности. Системообразующим фактором этого процесса на разных стадиях становления выступает социально-профессиональная направленность, формируемая под влиянием социальной ситуации комплекса взаимосвязанных развивающихся профессионально значимых видов деятельности и профессиональной активности личности.
Переход от одной стадии становления к другой инициируется; изменениями социальной ситуации, сменой и перестройкой ведущей деятельности,- что приводит к - профессиональному развитию личности кризису ее психологической организации, формированию новой целостности, сменяющейся дезорганизацией и последующим установлением качественно нового уровня функционирования центром которого становятся профессионально обусловленные психологические новообразования.
Профессиональное становление личности представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры профессиональной направленности, профессиональной - компетентности, социально и профессионально важных качеств и профессионально- значимых психофизиологических свойств через разрешение противоречий между актуальным уровнем их развития, социальной ситуацией и развивающей веду щей деятельностью.
Процесс профессионального становления опосредован профессионально значимыми видами деятельности и социальной ситуацией. динамика профессионального становления подчинена общим закономерностям психического развития: преемственности, гетерохронность, единству сознания и деятельности.
Действенность профессионального становления личности зависит от следующих условий: психологически обоснованного выбора профессии; профессионального отбора оптантов, имеющих интерес и склонность к профессии, формирования у них профессиональной направленности, придания содержанию и технологии профессионально-образовательного процесса в учебном заведении развивающего характера; последовательного освоения специалистом и профессионалом системы взаимосвязанных видов деятельности.
На начальных стадиях профессионального становления решающее значение имеют противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. На стадиях профессионализации и особенно профессионального мастерства ведущее значение приобретают противоречия внутрисубъектного характера, обусловленные внутриличностными конфликтами, не довольством уровнем своего профессионального роста, потребностью в дальнейшем саморазвитии и самоосуществлении. Разрешение этих противоречий приводит к нахождению новых способов выполнения профессиональной деятельности, смене специальности, должности, а иногда и профессии.
Переход от одной стадии профессионального становления к другой сопровождается кризисами. Поскольку они психологически обоснованы, назовем их нормативными. Крушение профессиональных намерений, прекращение профессионального образования, вынужденное увольнение, переквалификация также сопровождаются кризисами (назовем их ненормативными). Следует также констатировать, что любая профессиональная деятельность деформирует личность, приводит к образованию социально и профессионально нежелательных качеств, черт характера.
Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвитии, возможность и реальность ее удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении.
Движение личности в пространстве и времени профессионального труда получило название профессионального становления субъекта деятельности. Таким образом, профессиональное становление субъекта - это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности.
Е.А.Климов, анализируя понятие «профессиональное самоопределение», подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека.
Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (35 - 40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления.
Т. В. Кудрявцев (1981), один из первых отечественных психологов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, в качестве критериев выделения стадий избрал отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Он выделил четыре стадии :
- возникновение и формирование профессиональных намерений;
- и подготовку к профессиональной деятельности;
- вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе;
- полную реализацию личности в профессиональном труде.
В более поздней периодизации жизненного пути профессионала Е.А.Климов предлагает более подробную группировку фаз:
- оптация - период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении;
- адаптация - вхождение в профессию и привыкание к ней;
- фаза интернала - приобретение профессионального опыта;
- мастерство - квалифицированное выполнение ;
- фаза авторитета - достижение профессионалом высокой квалификации;
- наставничество - передача профессионалом своего опыта.
А.К. Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности. Она выделяет 5 уровней и 9 этапов:
- допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией;
- профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства;
- суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме , овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности;
- непрофессионализм - выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности;
- послепрофессионализм - завершение профессиональной деятельности.
За рубежом широкое признание получила периодизация Дж.Сьюпера, выделившего пять основных этапов профессиональной зрелости :
- рост- развитие интересов, способностей (0- 14 лет);
- исследование - апробация своих сил (14 - 25 лет);
- утверждение - профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (25 - 44 года);
- поддерживание - создание устойчивого профессионального положения (45 - 64 года);
- спад - уменьшение профессиональной активности (65 лет и более) (Михайлов, 1975).
Следующим основанием дифференциации профессионального становления выступает ведущая деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения приводят к кардинальной перестройке личности. Очевидно, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Психологическая организация личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, вне всякого сомнения, отличается от психологической организации личности профессионала.
Таким образом, в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.
1. Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (0-12 лет).
2. Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства - перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.
3. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность - профессионально-познавательная, ориентированная на получение, конкретной профессии.
4. После окончания учебного заведения наступает стадия . Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.
Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию - освоение системы , новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.
5. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации и становления специалиста.
6. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала.
На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.
7. И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию - профессионального мастерства и становления акме-профессионалов. Для нее характерны высокая творческая и личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) - свидетельство того, что личность состоялась.
Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и . Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности.
Основываясь на концепции профессионального становления личности, кризисы можно определить как резкие изменения вектора ее профессионального развития. Непродолжительные по времени, они наиболее ярко проявляются при переходе от одной стадии профессионального становления к другой. Кризисы протекают, как правило, без ярко выраженных изменений профессионального поведения. Однако происходящая перестройка смысловых структур профессионального сознания, переориентация на новые цели, коррекция и ревизия социально-профессиональной позиции подготавливают смену способов выполнения деятельности, ведут к изменению взаимоотношений с окружающими людьми, а в отдельных случаях -- к смене профессии.
Подробнее рассмотрим факторы, детерминирующие кризисы профессионального развития. В качестве детерминант могут выступать постепенные качественные изменения способов выполнения деятельности. На стадии первичной профессионализации наступает момент, когда дальнейшее эволюционное развитие деятельности, формирование ее индивидуального стиля невозможны без коренной ломки нормативно одобряемой деятельности. Личность должна совершить профессиональный поступок, проявить сверхнормативную активность либо смириться. Сверхнормативная профессиональная активность может выразиться в переходе на новый образовательно-квалификационный либо творческий уровень выполнения деятельности.
Другим фактором, инициирующим кризисы профессионального становления, может стать возросшая социально-профессиональная активность личности вследствие ее неудовлетворенности своим социальным и профессионально-образовательным статусом. Социально-психологическая направленность, профессиональная инициатива, интеллектуально-эмоциональная напряженность нередко приводят к поиску новых способов выполнения профессиональной деятельности, путей ее совершенствования, а также к смене профессии или места работы.
В качестве факторов, порождающих профессиональные кризисы, могут выступать социально-экономические условия жизнедеятельности человека: ликвидация предприятия, сокращение рабочих мест, неудовлетворительная зарплата, переезд на новое местожительство и др.
Факторами, обусловливающими кризис профессионального развития, становятся возрастные психофизиологические изменения: ухудшение здоровья, снижение работоспособности, ослабление психических процессов, профессиональная усталость, интеллектуальная беспомощность, синдром "эмоционального сгорания" и т.д.
Профессиональные кризисы нередко возникают при вступлении в новую должность, участии в конкурсах на замещение вакантной должности, аттестации и тарификации специалистов.
Наконец, фактором длительного кризисного явления может стать полная поглощенность профессиональной деятельностью. Кризисы профессионального развития могут инициироваться изменениями жизнедеятельности (смена местожительства; перерыв в работе, связанный с уходом за малолетними детьми; "служебный роман" и т.п.).
Кризисные явления нередко сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощностью. Иногда наблюдаются кризисные явления при уровне профессиональной компетентности, более высоком, чем требуется для выполнения нормативной работы. Как следствие возникает состояние профессиональной апатии и пассивности.
Л.С. Выготский при анализе возрастных кризисов выделил три фазы: предкритическую, собственно критическую и посткритическую. По его мнению, в первой фазе происходит обострение противоречия между субъективной и объективной составляющими социальной ситуации развития; в критической фазе это противоречие начинает проявляться в поведении и деятельности; в посткритической -- противоречие разрешается путем образования новой социальной ситуации развития.
Основываясь на этих положениях, можно анализировать кризисы профессионального развития личности.
- 1. Предкритическая фаза обнаруживается в неудовлетворенности существующим профессиональным статусом, содержанием деятельности, способами ее реализации, межличностными отношениями. Эта неудовлетворенность не всегда отчетливо осознается, но проявляется в психологическом дискомфорте на работе, раздражительности, недовольстве организацией, оплатой труда, руководителями и т.п.
- 1. Критическая фаза отличается осознанной неудовлетворенностью реальной профессиональной ситуацией. Намечаются варианты ее изменения, проигрываются сценарии дальнейшей профессиональной жизни, усиливается психическая напряженность. Противоречия усугубляются, и возникает конфликт, который становится ядром кризисных явлений.
Анализ конфликтных ситуаций в кризисных явлениях позволяет выделить следующие типы конфликтов профессионального развития личности:
мотивационный, обусловленный потерей интереса к учебе, работе, утратой перспектив профессионального роста, дезинтеграцией профессиональных ориентации, установок, позиций;
когнитивно-деятельностный, детерминированный неудовлетворенностью содержанием и способами осуществления учебно-профессиональной и профессиональной деятельности;
поведенческий, обусловленный противоречиями в межличностных отношениях в первичном коллективе, неудовлетворенностью своим социально-профессиональным статусом, положением в группе, уровнем зарплаты и т.п.
Конфликт сопровождается рефлексией, ревизией учебно-профессиональной ситуации, анализом своих возможностей и способностей.
3. Разрешение конфликта приводит кризис в посткритическую фазу. Способы разрешения конфликтов могут иметь конструктивный, профессионально-нейтральный и деструктивный характер.
Конструктивный выход из конфликта предполагает повышение профессиональной квалификации, поиск новых способов выполнения деятельности, изменение профессионального статуса, смену места работы и переквалификацию. Такой путь преодоления кризисов требует от личности проявления сверхнормативной профессиональной активности, совершения поступков, которые прокладывают новое русло для ее профессионального развития.
Профессионально-нейтральное отношение личности к кризисам приводит к профессиональной стагнации, равнодушию и пассивности. Личность стремится реализовать себя вне профессиональной деятельности: в быту, различного рода хобби, садоводстве и т.п.
Деструктивные последствия кризисов выражаются в нравственном разложении, профессиональной апатии, пьянстве, безделье.
кризис психический напряженность профессиональный
